Напоролись! На то, с чем боролись!

А. А. Корнеев (составитель)

Напоролись! На то, с чем боролись!

(Мышление, знание и педагогика)

Эта статья - поразительная встреча времён (1973 г и 2012 года)! Встреча эпох и мышлений. Через (почти) 40 лет! Победившее (ныне) "мышление" пожинает свои кровавые плоды, о которых свидетельствует 1-я часть статьи. Эта часть - публикация  короткого материала, взятого с сайта http://venec-vl.ru/news/03 и выразительно названного "ЕГЭ, как метод дебилизация всей страны".

А вторая часть - это тоже короткий материал из 1973 года, когда не против настроений и протестов всего народа России, а добровольно и в рамках стремления к благу людей и всей страны, встречались умные официальные люди. Встречались, чтобы добровольно отыскать лучший подход к мышлению, познанию и к правильной педагогике.

Насколько же разительны и непохожи эти подходы. Вы ужаснётесь!

Но, цель статьи не в том, чтобы просто ужаснуть. Тогда, в 1973 году был сформулирован Принцип, верный (и сегодня!) не только для каждого отдельного человека, будь он ребёнок или учёный, но и для всего русского общества.

Почему так?

А потому, что только исполняя этот Принцип мы имеем шанс к национальному самосохранению, возрождению и творческому ментальному (!) прорыву. Именно по этой причине столь старательно этот Принцип (и соответствующие методы) сознательно  замалчиваются, а абсурдные и ведущие "в никуда" противоестественные теории "образования", "познания" и "педагогики" цветут дикими махровыми цветами.

Самый верный шанс Спасения вновь и вновь вырывают из наших рук и мозгов!

До каких же пор?

Просто напоминание о современной ситуации:

Часть 1. "ЕГЭ, как метод дебилизации всей страны"

... Представьте, что вместо выпускных экзаменов по всем предметам дети выполняют тесты типа: "Где Наташа Ростова познакомилась с Андреем Балконским: а) на балу, б) в ливерпульской гавани, в) на солнечной поляночке.

Ректор МГУ Виктор Садовничий: "Если в России в обязательном порядке введут ЕГЭ, то это значительно снизит уровень подготовки абитуриентов и качество образования".

Иркутские школьники восстали против ЕГЭ

Иркутские школьники отказываются сдавать единый государственный экзамен. Будущие выпускники даже направили обращение в прокуратуру, в котором сообщают о том, что их права ущемляют.

Вместо одного ЕГЭ в этом году 11-классникам предстоят шесть. Три обязательных (математика, русский язык и физика) и три на выбор. Школьники не согласны. Они считают, что нарушены их права:
- Наш экзамен, наше дальнейшее будущее. Надо нас спрашивать, а не тех, кто там выше сидит.
- Сдавать или не сдавать - это право выбора ученика. ЕГЭ - это сложно психологически. Это будет проходить в другой школе, обстановка незнакомая будет.

К тому же времени на подготовку к тестам совсем не осталось. О том, что ЕГЭ будет по шести экзаменам, узнали только в феврале, а тестирование намечено на май. Материал нужно повторить, начиная с пятого класса.

Чтобы вернуть себе право выбора, ученики написали коллективное заявление в прокуратуру. Сейчас там уже начали рассматривать это обращение. Возможно, дойдет и до суда.

Комментировать ситуацию в Главном управлении общего и профессионального образования Иркутской области пока отказываются. Говорят, что для начала нужно поговорить с детьми, которые не согласны сдавать госэкзамены в форме тестов, успокоить и убедить, что ЕГЭ не так уж плох.

Санкт-Петербург

Митинг против единого государственного экзамена (ЕГЭ) пройдет сегодня в Петербурге на Исаакиевской площади. Как сообщили «Росбалту» организаторы, в мероприятии примут участие около ста выпускников городских школ. Акция протеста пройдет под лозунгами:

«За бесплатное общедоступное высшее образование!». «Нет — Единому Государственному Экзамену!». «Преподавателей-взяточников — в тюрьму». «Нет тестам — мы не машины!".

Организатором митинга является «Союз учащихся», в состав которого входят петербургские школьники, учащиеся городских ПТУ, колледжей. «Союз» занимается защитой прав школьников и студентов.

Российское образование выразило Путину письменный протест против ЕГЭ

Более 400 представителей российской науки и образования обратились сегодня с открытым письмом к президенту России Владимиру Путину.
Как сообщается на сайте радиостанции "Эхо Москвы", преподаватели вузов, руководители школ, учителя и академики выступают против массового внедрения единого госэкзамена. Они утверждают, что подобное тестирование не может объективно оценить результаты школьного обучения.

По мнению ученых и педагогов, для удачного проведения эксперимента с единым госэкзаменом в регионах активно используется административный ресурс. Так, в частности, считает член-корреспондент Российской академии образования Александр Абрамов.

Ректоры Петербурга против ЕГЭ в качестве единственного вступительного испытания

Ректорское сообщество Санкт-Петербурга считает, что Единый государственный экзамен не может быть единственным механизмом отбора в вузы. По мнению ректоров северной столицы, в качестве вступительных испытаний необходимо оставить олимпиады.

Вузам, обладающим собственными научно-педагогическими школами, стоит предоставить возможность самим проводить дополнительные испытания для абитуриентов. Об этом 8 апреля, в пятницу, заявил председатель Совета ректоров петербургских вузов, ректор Санкт-Петербургского Государственного университета информационных технологий, механики и оптики Владимир Васильев. Об этом сообщает ИА REGNUM.

Единая государственная проблема. Против ЕГЭ подан судебный иск

Вчера Всероссийский фонд образования (ВФО) подал в суд на Федеральное агентство по образованию. Как объяснил директор ВФО Сергей Камков, в иске оспаривается приказ Рособразования, де-факто переводящий экспериментальный ЕГЭ на обязательную основу.

Согласно приказу №14 от 20 января 2006 года, техникумы и вузы, участвующие в эксперименте уже не первый год, обязаны принимать 100% абитуриентов по его результатам, а те, кто впервые присоединился к нему – 50% процентов. Кроме того, один общеобразовательный предмет в регионе должен засчитываться на вступительных только по ЕГЭ.

Как указывает Комков, такой расклад «полностью исключает вариативность при сдаче выпускных и вступительных экзаменов», а это можно сделать только законом, но не приказом федерального агентства. ВФО уже пообещал добраться с иском до Европейского суда по правам человека.

Победный марш ЕГЭ чем дальше, тем больше становится классическим примером той ошибки, признавать которую наши чиновники не хотят просто из-за ее масштабов. Действительно, бестолковость затеи очевидна уже всем – коррупция не снизилась, система поступления в вузы разваливается, проверка знаний как минимум не стала объективнее – однако Рособразование продолжает пробивать свою затею с умением, способным сделать честь даже налоговикам.

Возможно, пересмотр – или отмену – ЕГЭ стоило бы включить в приоритеты нацпроекта «образование»: пользы от этого могло бы выйти куда больше, чем от невнятных выплат небольшой учительской выборке. Кроме того, было бы совсем обидно, если бы европейцы (из Евросуда по правам человека) начали учить нас учиться – такой возврат к петровским временам все-таки уязвил бы национальную гордость, да и в самом деле, должен же и в самой стране быть способ совладать с ЕГЭ.

Ивановские школьники готовятся выступить против ЕГЭ

Как нам стало известно, среди ивановских школьников «зреет» идея выйти на митинг против проведения эксперимента по единому государственному экзамену. Скорее всего, акция будет проведена в мае в один из неучебных дней. Организатором митинга собирается выступить одно из городских школьных объединений.

Часть 2. "Педагогика, мышление и познание"

Эта часть полностью основана на републикации очень редкой (найдена у друзей в личном газетном архиве) статьи из «Учительской газеты» от 4 декабря 1973 (см. - ныне выложена в интернете: http://caute.ru/ilyenkov/texts/scientia.html), где был  изложен уникальный подход и принцип нашего выдающегося соотечественника, философа, божией милостью, доктора философских наук, Эвальда Васильевича Ильенкова.

За круглым столом встретились два официальных лица, не самых мелких, в поисках решения чрезвычайно важного вопроса, от которого зависело, без преувеличения, будущее и безопасность целой страны (СССР!).

Итак:

Председательствующий — президент АПН СССР В. Н. СТОЛЕТОВ  предоставляет слово доктору философских наук АН СССР - Э. В. ИЛЬЕНКОВУ.

Российская академия образования (до 1991 года — Академия педагогических наук СССР)

Российская академия образования (РАО) — государственная академия наук, объединяющая ученых, работающих в сфере образования и педагогики.

Академия педагогических наук РСФСР была создана в 1943 году, в 1966 году она была преобразована в Академию педагогических наук СССР. Преемницей союзной академии в 1992 году стала РАО.

Президентом-организатором РАО  РФ в 1992 году был назначен А.В. Петровский. Он же был избран её первым президентом (1992—1997).^[1][2]. С 1997 года президентом РАО является Николай Никандров.

Э. В. Ильенков:

... С  некоторых  пор в нашей педагогической литературе стал популярным лозунг, согласно которому школа должна учить мыслить, а не просто загружать голову школьника учебным материалом.

Лозунг резонный.

Но, он сразу же ставит педагогику перед вопросом, решение которого выходит далеко за пределы ее собственной компетенции, — а что это значит — «мыслить»?!

Что такое «мышление»?

Вопрос очень и очень непростой, Каждый ли педагог сумеет отдать себе и другим ясный отчет в том, что он понимает под этим словом?

Не так уж трудно уразуметь, что усвоение предусмотренного программами материала отнюдь не совпадает автоматически с воспитанием способности «самостоятельно мыслить». Точнее — просто мыслить, ибо мыслить можно только самостоятельно».

 Однако, понять разницу между тем и другим, — значит сделать лишь первый шаг в верном направлении.

Второй, куда более важный и куда более трудный шаг, состоит в том, чтобы эту разницу преодолеть, то есть перестать рассматривать «усвоение знаний» и «воспитание ума», как две разные задачи.

 «Разные» — это значит, что каждая из них может и должна решаться порознь, независимо от другой, и, соответственно, «разными» средствами и методами.

Это-то как раз и невозможно по самой природе вещей, по природе знания и мышления, и вся проблема заключается в том, чтобы построить процесс усвоения знаний так, чтобы он одновременно был процессом воспитания ума, способности мыслить.

Да, но разве мы не сталкиваемся на каждом шагу с положением, как будто обратным сказанному, — с людьми, которые «знают», а вот «творчески (самостоятельно) мыслить» не умеют!

Сталкиваемся, и гораздо чаше, чем это, может быть, нам кажется...

Но, в таких случаях правильнее было бы сказать, что действительного знания тут нет и в помине, а есть что-то другое, лишь по недоразумению именуемое «знанием».

Ведь нельзя «знать» вообще — можно знать только что-то определенное, тот или иной предмет, а действительно знать предмет — это значит уметь самостоятельно обращаться с ним и разбираться в нем.

Но, мышление ничего другого собою и не представляет, — оно и есть ни что иное, как способность («умение») обходиться с каждым предметом умно, т.е. в соответствии с его собственной природой, а не сообразно своим фантазиям на его счет...

Мышление - это и есть реально функционирующее знание.

И когда говорят (а так говорят частенько!), что человек-де знанием обладает, а вот «применить» зто знание к делу не умеет, то произносят, в сущности, довольно нелепую фразу, одна половина которой ... начисто зачеркивает другую.

Знать предмет — и не уметь соотнести своё знание (знание предмета!)

с самим предметом?!

Эта парадоксальная ситуация на самом-то деле возникает там, где предмета в действительности не знают, а знают нечто иное..!

Что?!

Фразы о нем. Слова, термины, формулы, знаки, символы и их устойчивые  (отложившиеся в науке) сочетания, усвоенные (заученные) ... вместо знания предмета, — как некий особый, над действительностью и вне действительности существующий "предмет", как особый "объект", как особый мир идеальных, абстрактных, призрачных предметов...

 Тут-то и возникает иллюзия знания, а вслед за тем — и неразрешимая задача соотнесения этого иллюзорного знания с действительностью, с жизнью, о которые не знают ничего, кроме того, что уже выражено в ... бессмысленно заученных словах, формулах и правилах, в «знаковых  конструктах».

И когда такое иллюзорное, чисто формально усвоенное «знание» стараются связать с жизнью, с реальностью, то ничего хорошего ни для знания, ни для жизни получиться, собственно, не может.

Обрисованному выше представлению о знании соответствует и весьма распространенное философски-ложное представление о мышлении.

Это представление обманывает людей тем, что, на первый взгляд, оно кажется вполне очевидным и психологически приемлемым; и к тому же имеет (как бы) силу тысячелетней традиции.

 Под «мышлением» тут понимается нечто вроде внутренней— немой — речи, нечто вроде беззвучно прошёптываемого /про себя/ неслышного монолога, который, при необходимости,  может быть развернут и «вовне» — для других — в виде речи устной или письменной, т. е. графической.

Мышление» поэтому и понимается и исследуется (сторонниками этого взгляда!), прежде всего ... в его словесном обнаружении, как «языковое мышление».

Естественно, что сама способность мыслить более или менее последовательно ... ошибочно отождествляется со способностью человека оперировать: со словами, со знаками, с символикой всякого рода, — с умением соединять и разделять всяческие "знаки" по известным (логико-лингвистическим - АК) «правилам» и производить акты «исчисления высказываний», то есть производить процедуры преобразования одних сочетаний знаков в другие сочетания знаков же.

«Правилам» эти» действий тут же не по праву придается статус и название "законов мышления».

Нетрудно понять, что действительную способность мыслить, то есть осознавать существо дела, положение вещей в реальной жизни, в объективной реальности, на основе этой концепции воспитать , прямо скажем, мудрено...

Вместо способности мыслить в том значении, которое этому термину придает материалистическая теория отражения, тут активно воспитывается (в лучшем случае) ... изощренная лингвистическая ловкость, ориентирующаяся вовсе не на объективное положение вещей, не на объективную Истину в её действительном и материалистическом — понимании, а на личный успех, на "полезности" (выгоды - АК), на согласие окружающих, на соображения «простоты и изящества» знаковых конструкций и т. д., и т. п.

Нередко такого рода ложное представление сочетается с разговорами о роли интуиции, иррациональных и/или подсознательных  мотивов, морально-эстетических  «ценностей» и прочих чисто субъективных факторов, как бы "исподтишка" управляющих  "знаковым  мышлением", деятельностью в языке и с языком.

Надо сказать, что обрисованное выше понимание мышления поддерживается в современном мира самыми влиятельными течениями в философии Запада, неопозитивизмом и экзистенсиализмом, и оказывает сильнейшее влияние и на науку, и на сферу образования.

Проникают эти влияния и к нам, и с этим обстоятельством нужно считаться.

В этих  условиях очень важно противопоставить влияниям чуждой нам философии, рядящимся в МОДНЫЙ костюм «современной философии науки», четкое и принципиальное диалектико-материалистическое понимание и знания, и мышления, и связи того и другого с языком.

Но, прежде всего, с реальной и объективной действительностью, с жизнью в её развитии, не зависящей в её решающих моментах ни от языка, ни от умения пользоваться языком, и от способности строить «знаковые конструкты», — от всего того, что не по праву называют  мышлением.

И даже от действительного мышления — от способности осознавать действительное положение вещей в окружающем нас мире, хотя от этой способности кое-что, и весьма существенное, в  жизни всё-таки зависит...

Высшие формы мышления, — в том числе научно-теоретическое мышление, основы которого обязана воспитывать современная школа, — действительно тесно связаны с языком, — и сказанное выше вовсе не следует понимать, как игнорирование проблемы этой связи.

Свободное владение языком — в том числе и так называемым "языком науки" — важнейшее условие мышления.

Хотя вернее было бы сказать наоборот - действительное мышление  - есть условие, без которого нет (и не может!)  быть свободного обладания языком.

Человек, не умеющий самодеятельно мыслить, языком не владеет, скорее ... это язык владеет им и его сознанием.

Его мышление (его т.н. «внутренняя речь») всегда находится в рабской зависимости от усвоенных им словесных штампов, от бессмысленно заученных знаковых конструкций, от «правил», предписаний, указаний, подсказок и т. д.  

И именно здесь таится секрет формирования догматического ума, догматического мышления — весьма скверного (и социально опасного - АК) вида мышления.

Догматизм вовсе не обязательно выражаются в тупом повторении одних и тех же фраз. Ему свойственна подчас весьма изощрённая лингвистическая ловкость, умение подгонять жизнь под мертвые формулы.

И в этом дело бывают настоящие артисты. Но, догматизм остается догматизмом по существу и расцветает он всегда там, где готовая формула заслоняет живую действительность в её развитии, в её напряженной диалектике.

УЧИТЬ МЫСЛИТЬ — значит, прежде всего, учить диалектике.

(Не обязательно марксистско-ленинской диалектике, а просто диалектике, которая была изобретена и осмыслена за долгие столетия... до возникновения СССР! - АК).

 В самом серьезном значении этого слова — в том значении, которое (и правильно!- АК) придавал диалектике  величайший марксист 20 века — В И. Ленин.

Но, диалектика есть прежде всего ... «учение о том, как могут быть и как бывают (как становятся) тождественными противоположности. При неких условиях они бывают тождественны, превращаясь друг в друга, — почему ум человека и не должен брать эти противоположности за мертвые, застывшие, а брать их за живые, условные, подвижные и превращающиеся одна в другую...».

Могут сказать: а не задаемся ли мы утопической задачей, мечтая обучить школьника тому, что далеко не все профессора в нынешнем мире могут понять и усвоить! Не прожектерство ли это!

Не лучше ли учить ребёнка просто азбучным истинам, оставив премудрости диалектики "на потом", для вуза и аспирантуры! Не опасно ли демонстрировать перед  неокрепшим умом «противоречия», заключенные в вещах и в их словесном выражении (в языке науки)!

Не приведёт ли это (наших детей - АК) к ... скепсису, к недоверию к науке! Не вернее ли и не безопаснее ли действовать "по старинке": то есть преподавать ученику одни лишь твёрдо установленные истины, проверенные и перепроверенные ... формулы знания?

Безопаснее? Пожалуй!

 Но, тогда вообще не нужно задаваться и целью учить людей (и детей - АК) мыслить. Тогда надо лишь загружать в голову школьника, как контейнер, учебным материалом и больше ни о чем не заботиться.

(Узнаёте сверхактуальную современную ситуацию с методами и результатами "преподавания" в России? И проводимую /совсем не случайно!/с соответствующими целями... - АК!)

 Такова альтернатива, и третьего тут но дано!

В этом, между прочим, как раз и заключается диалектическая проблема

современного образования — соединить, наконец. процесс овладения

прочными основами современной науки с процессом воспитания

ума, способности мыслить, то есть самостоятельно эти основы

развивать, исправлять, корректировать, приводить в

 соответствие с новыми данными, с изменяющимися

 условиями реальной жизни,  с окружающим

 нас (и вовсе не мертвым и застывшим,

а диалектически изменяющимся) миром.

Да, это очень трудная задача — соединить указанные противоположности: процесс усвоения готового знания и процесс развития способностей добывать это знание самому, а не только усваивать готовое. Но, она вполне разрешима, эта трудная задача.

При одном условии.

Если школьнику с самого начала, не откладывая «на потом», показывать в каждом случае — как любая, ныне «готовая», истина рождалась! В качестве (адекватного - АК) ответа на трудную проблему, выраставшую перед людьми из гущи живой жизни, из ее противоречий.

Каждая "готовая" истина, которой ныне человек может руководствоваться,  уже «не думая», есть когда-то разрешенное противоречие, то есть - снятое противоречие! И, усвоив готовый результат мышления людей, вместе с процессом его получения, школьник усвоит одновременно и тот стиль мышления (способ действия), с помощью которого нужный людям результат был добыт. И может быть добыт заново, если вдруг он будет почему-либо забыт!..

Тем, кто всерьез хочет строить дидактику на диалектике (диалектико—материалистической основе), можно предложить для размышления одно глубокое соображение Маркса, касающееся прямо педагогики, процесса преподавание и усвоения знаний:

... Рошер безусловно обладает большим — часто совершенно бесполезным — знанием литературы, хотя даже в этом я сразу узнал "питомца Геттингена", который не ориентируется свободно в литературных сокровищах, а знает только, так сказать, «официальную» литературу. Но, не говоря уж об этом, что мне пользы от субъекта, знающего всю математическую литературу, но не понимающего математики?

РОШЕР (Roscher) Вильгельм Георг Фридрих (21.10.1817, Ганновер,- 4.6. 1894, Лейпциг), немецкий экономист, основоположник  исторической школы буржуазной политической экономии. Профессор Гёттингенского (с 1843) и Лейпцигского (с 1848) университетов.

... Разработал  т. н. исторический или историко-физиологический метод экономической науки. Политическую экономику объявил национальной наукой, задачи он сводил к собиранию фактов, описанию наблюдаемых хозяйственных  явлений (и экономических институтов) и объяснял их не на основе теоретических обобщений, а посредством поиска исторических аналогий.

... Стоимость он сводил к потребительной стоимости (полезности); под капиталом понимал всякий продукт для производительного потребления; прибыль объявлял результатом труда капиталиста, считая, что в распределении доходов царит гармония. А неравенство в доходах объявлял ... стимулом экономического прогресса.

... По сути его метод оправдывал и идеализировал прусский путь развития капитализма и его феодальных пережитков. (остатков крепостничества, цеховых и сословных ограничений).

... Критика экономических взглядов В.Рошера была дана в трудах Н. Г. Чернышевского и К. Маркса.

Если подобный (В.Рошеру - АК) педант, который по своей натуре никогда не может выйти за рамки ученья и преподавания заученного, и который сам никогда не сможет чему-либо научиться, был бы, по крайней мере, честен и совестлив, то и он всё же  мог бы быть полезен своим ученикам.

 Лишь бы он не прибегал ни к каким лживым уловкам и сказал бы (свом ученикам - АК) напрямик: вот здесь есть противоречие; одни говорят так, другие — эдак; у меня же по существу вопроса нет никакого своего мнения; Посмотрите, не сможете пи вы здесь разобраться сами?

При таком (честном - АК) подходе  ученики, с одной стороны, получили бы известный фактический материал, а с другой стороны— им был бы дан толчок к самостоятельной (мыслительной - АК!) работе.

Конечно же, а данном случае я выдвигаю требование, которое противоречит природе упомянутого здесь педанта. Его существенной особенностью является как раз то, что он не понимает самих вопросов, и потому его эклектизм  сводится в сущности лишь к натаскиванию отовсюду уже готовых ответов».

Разумеется, перестройка дидактики на основе диалектической логики — дело очень и очень не простое.

Осуществить его можно лишь с помощью дружных кооперированных  усилий и философов, и психологов, и педагогов — преподавателей конкретных научных  дисциплин, непосредственно воспитывающих мышление школьников.

Одними общефилософскими (логическими) соображениями тут никак не обойдешься. Также, как и без самой серьезной философской грамотности - ничего тут сделать нельзя.

0б этом нам и хотелось напомнить педагогам (и учёным - АК).